Структура деятельности менеджера сложная, ее основу составляет разветвленная мотивизационная часть, включающая конкретные цели – ступени на пути реализации мотивов, и исполнительская часть, представляющая собой иерархическую систему действий и операций, которые обеспечивают достижение цели и в конечном счете реализацию мотивов. проблемные ситуации

В системе действий и операций выделяется собственно исполнительская сторона, т.е. система операций по непосредственному изменению объекта действий, обеспечивающая достижения результата, и познавательная, которая представляет собой систему операций по отражению условий действия. Последняя получила название ориентировочной основы действия.

В процессе обучения ориентировочная часть становится знанием, действием, а при достижении автоматизма – умением.

Исследования свидетельствуют, что качество ориентировочной основы действия определяют и ход формирования действия в целом, и его конечный результат – качество сформированных профессионально-педагогических навыков и умений, и самоконтроль правильности процесса выполнения действия в различных ситуациях. Поэтому основные управляющие воздействия в процессе обучения, направленные на обеспечения условий для формирования полной ориентировочной основы действия, включая:

 конкретное определение цели действия, т.е. выделение совокупности факторов, обеспечивающих способность решения профессионально-педагогических задач;

 детальную характеристику объекта действия, выделение его признаков, необходимых для эффективного обеспечения решения данных профессионально-педагогических задач;

 описание технологических стадий преобразования объекта – их содержание, последовательность, показатели, которым они должны отвечать;

 детальную характеристику комплекса исполнительских операций, которыми реализуется технологический процесс, способ и последовательность их выполнения;

 определение эффективных способов контроля за ходом выполнения мысленных действий;

 определение последовательности выполнения заданий.

Существенное знание при этом имеет организация обучения на начальном этапе, иногда студент осваивает указанные условия. С этой целью были использованы два варианта обучения.

Первый вариант заключается в том, что все необходимые сведения по каждому из перечисленных компонентов ориентировочной основы действия даются в готовом виде в инструкционно-технологической карточке, с которой студент должен ознакомится и которую должен запомнить. Инструкионно-технологическую карточку дополняет готовыми результатами действия (в виде описаний, схем, приемов, способов и т.д.). этот метод называется методом образца.

При втором, проблемном варианте деятельность студентов строилась таким образом, что в виде готовых сведений вводились только некоторые принципиальные положения, ранее известные. Студент под руководством обучающего, опираясь на эти положения, сам строит всю систему операций, выделяя необходимые характеристики действия и способы их контроля, опираясь на логику технологического процесса. При этом анализировались возможные исходы правильных и неправильных действий, рассматривались отклонения и определялись их допустимые границы. Задача преподавателя в таком случае состоит в том, чтобы вовремя поставить новую проблему и направить студента по правильному пути поиска ее решения.

Проблемное обучение заключается в создании перед студентами проблемных ситуаций, в осознании, принятии и разрешении этих ситуаций студентами в ходе совместной деятельности обучающихся и обучающего при оптимальной самостоятельности первых и под общим направляющем руководстве последнего. При этом проблемные ситуации должны быть дидактическими. В самом деле, можно поставить перед студентами практически необозримое множество проблемных ситуаций, но далеко не каждая из них будет обладать большим педагогическим эффектом, т.е. разрешение не всякой проблемной ситуации приведет к прочному усвоению знаний и будет содействовать развитию продуктивного мышления.

В основу деления дидактических проблемных ситуаций на определенные виды был положен принцип несоответствия или противоречия в структуре имеющихся у студентов (на данном этапе усвоения и данном этапе развития) знаний, навыков и умений. Разрешение подобных противоречий являлось не только основой для накопления определенного фонда профессионально-педагогических знаний, навыков, умений, но и движущей силой дальнейшего развития профессионально-педагогического мышления.

В основе