Развитие мышление является актуальной проблемой при подготовке специалистов для всех отраслей науки. В этой области ведутся определенные исследования. В ряде исследований изучается характеристика процесса решение производственно-технических задач, выявляются закономерности конструктивно-технической деятельности, анализируется особенности мышления, связанные с планированием, организацией и рационализацией трудовых процессов у различных специальностей (115; 136; 162; 173; 185; 151; 278). Очень важным аспектом проблемы является определение путей формирования и развития мышления [103; 105]. Общий интерес представляют исследования [136; 185], в которых объектом изучения являются особенности мыслительной деятельности испытуемых различных возростных групп при решении конструктивно-технических задач.

Мышление трехкомпонентно по своей внутренней психологической структуре: оно есть мышление понятийно-образно-практическое [136, 230]. Теоретические (понятийные), образные (наглядные) и практические (действенные) его компоненты не только взаимосвязанные, но и взаимодейственны, при чем каждый из компонентов выступает в роли равноправного члена триединства.

Активизация мышления у обучаемых достигается путем решения специально разработанных соответствующих задач. Решение этих задач позволяет формировать новые научные понятия, активно оперировать уже известными; отрабатывать исполнительские, приборно-поисковые, контрольные и контрольно-регулировочные практические действия, необходимые в профессиональной деятельности менеджеров.

Развитое профессионально-педагогическое мышление характеризуется оперативностью. Оперативность мыслительной деятельности проявляется в умении эффективно применять знания в различных ситуациях профессиональной деятельности. Оперативность мыслительной деятельности как необходимое профессиональное качество менеджеров сказывается в быстроте реакции на поступающую информацию о ходе профессионально-педагогической деятельности. Путем создания специальных ситуаций можно отработать оперативность профессионально-педагогического мышления студентов.

Использование алгоритмов в процессе обучения рассматривается во многих работах [26, 85, 279 и др.]. при этом необходимо отметить, что содержание понятия “алгоритм” применяемое не в математике, а в психологии и педагогике, претерпевает некоторые изменения. Так, по мнению Н.Н.Ржецкого, алгоритм в математике “является полностью формализованным стабильных действий в стабильных условиях с целью получения стабильного результата” [217, 94] и предполагает определенность исходных условий и результата действий, достоверность полученного результат.

В отличие от этого, алгоритм педагогики характеризуется: вариативностью исходных условий (так как одна и та же задача действий может возникнуть при множестве различных исходных условий); многозадачностью и вариативностью приемлемого результата (так как он может быть удовлетворительным при более или менее значительных количественных и качественных различиях); вероятностным характером результат или достижением частичного результата (в отличие от математики, где он должен быть достоверным и обязательно полным).

Из сказанного следует, что действия, описываемые алгоритм рассматриваемым в педагогическом аспекте, вариативны. Таким образом, “алгоритмом действия можно назвать правило действий при заданных условиях, обеспечивающие с определенной надежностью достижение необходимого результата” [217, 94]. Построение алгоритмов производилось с учетом двух педагогических требований: полноты информации и эффективности усвоения. Полнота информации характеризуется исчерпывающим перечнем педагогических явлений, которые могут вызвать данную ситуацию; эффективность усвоения предполагает учет возможностей непосредственной и долговременной памяти студента.

По данным инженерной психологии, объем непосредственной памяти человека составляет 72 символа [125]. В нашем исследовании в качестве символов выступают явления, представляющие собой главные причины нарушения (Б) и их звений (В). Соответственно, глубина и ширина анализа не должны превышать объема непосредственной памяти. На основе экспериментальных данных и с учетом технических изображений нами принято, что глубина анализа (Г) не должна превышать 7-8 главных причин нарушения (Б), а ширина анализа их звений (В) – 5-6. Такая пропорция достигалась рациональной группировкой исходного материала.

Значительное сокращение объема информации, хранящейся в долговременной памяти студента, достигалась посредством введения типовых и обобщенных алгоритмов.

Развитие профессионально-педагогического мышления проводилось